U3F1ZWV6ZTQwMzMwMTI2Mjg4X0FjdGl2YXRpb240NTY4ODQ2ODcwMDE=
recent
أخبار ساخنة

سوسیولوجیة التربیة

سوسیولوجیة التربیة
إن سوسیولوجیة التربیة علم من علوم التربیة، حدیث العھد بمؤسساتنا التكوینیة. إلا أن ھذا الموضوع تثار حولھ نقاشات كثیرة، فھناك أولا مشكل التسمیة، فھل نتحدث عن سوسیولوجیة التربیة أم یجب أن نتحدث عن سوسیولوجیة المؤسسة ) أي المدرسة (إلا أن مبررات ھذه التسمیات في أدبیات علوم التربیة عندنا، لا زالت غامضة، تحتاج إلى مزید من البحث والنقاش، إذا ما حصل تنسیق بین المھتمین بعلوم التربیة. ثم ھناك من جھة أخرى، مشكل تحدید مجالات ھذا الموضوع، وكیفیة انتقاء أھمھا حسب متطلبات سنة التكوین، حصصا ومنھاجا، إلى جانب مواصفات المكوَّن والمكوِّن.

سوسیولوجیة التربیة
سوسیولوجیة التربیة

إن قابلیة التربیة أو المؤسسة التربویة للملاحظة السوسیولوجیة، أصبحت من القضایا الأساسیة التي تشغل المھتمین بھذا المیدان، بحیث انكبت الدراسات السوسیولوجیة على البحث والتنقیب عن الأدوار والخلفیات الإیدیولوجیة التي تقوم بھا التربیة أو المؤسسات التربویة داخل المجتمع. فمنذ دوركھایم و كارل منھایم، تأسس الحضور الفعلي للسوسیولوجیة في الفعل التربوي، بل یمكن القول بأن السوسیولوجیة لعبت دورا أساسیا في الكشف عن مرامي وأھداف المؤسسات التربویة، وعن أبعادھا السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة.
وقد أفادت سوسیولوجیة التربیة، المھتمین والدارسین وكذا العاملین في الحقل التربوي، من خلال الأبحاث المیدانیة والتنظیریة التي قامت بھا، من أن المؤسسة المدرسیة في عمومیتھا، مؤسسة اجتماعیة تخضع بشكل جدلي لتوجیھات المجتمع ولأھدافھ التربویةة، بل أبعد من ذلك، فھي مؤسسة إیدیولوجیة بامتیاز، بحیث تعمل على قولبة الناشئة حسب
رغبات الطبقة المسیطرة.

مفھوم سوسیولوجیة التربیة

لقد عرف روني أوبیر سوسیولوجیة التربیة على أنھا " الدراسة المقارنة لشروط عمل مختلف الأنظمة المدرسیة وأشكال تكیفھا مع الظروف العامة للبیئة الاجتماعیة وأوجھ إسھامھا في الحفاظ على ھذه البیئة الاجتماعیة أو في تغییرھا على العكس."
وھناك تعریف آخر یرى بأن سوسیولوجیة التربیة ھي الدراسة العلمیة للتفاعل الموجود بین المدرسة والوسط الاجتماعي، فھي تقوم بتحلیل المدرسة باعتبارھا إنتاجا في المجتمع، وبصفتھا أحد الأجھزة التي تساھم في إدامة واستمرار ھذا المجتمع من جھة ثانیة.
فمن خلال تحلیلنا لھذین التعریفین، یتضح لنا أن ھناك تجانس بینھما على مستوى الموضــــوع) المؤسسة المدرسیة (. أما المنھج أو أداة التحلیل، فھي مختلفة وأحیانا متناقضة، وھذا راجع بالطبع للاتجاھات البارزة في ھذا المجال، والتي تختلف باختلاف مناھجھا وتصوراتھا وأبعادھا الفلسفیة والإیدیولوجیة. وفي موضوعنا ھذا، سنركز دراستنا على وظائف المدرسة والمقاربات السوسیولوجیة لھذه الوظائف، من خلال علاقة المدرسة بالمجتمع وآلة والتنمیة.

وظائف المدرسة:

حُدِّدت وظائف المدرسة في علاقتھا بالمجتمع، حسب المھتمین، إلى ثلاث أساسیة، وھي: وظیفتا الحفاظیة والمحافظة. وظیفتا الإعلام والتكوین. ووظیفتا التنشئة الاجتماعیة والسیاسیة.

conservatrice :( والمحافظةconservatoire) وظیفتا الحفاظیة  

یذھب فیلارس Villars في تحدید وظیفة الحفاظیة إلى أن المدرسة تحاول دائما نقل تراث الماضي إلى الجیل الحاضر، بتبسیطھا وانتقائھا، ولكنھا تنفتح على الجدید والتقدم في نظامھا التربوي. وھذا ما یؤكده دوركھایم حسب فیلارس حینما یقول : " إن المستقبل لا یمكن أن یتم تناولھ من عدم. إننا لا نستطیع أن نبنیھ إلا بواسطة أدوات تركھا لنا الماضي ". إن حضور الماضي وتمثلھ، من الناجیة النفسیة، ینمي في الناشئة الشعور بالانتماء والھویة. غیر أن وظیفة الحفاظیة، سرعان ما تتحول إلى وظیفة المحافظة التي تتعامل مع الماضي كقیمة في حد ذاتھا، وتبرر الجمود الاجتماعي والمدرسي محاولة
إعادة إنتاج نفس البنیات الاجتماعیة التي أنتجتھا، كما سنرى ذلك، على الخصوص، عند بوردیو وباسرون في مقاربة سوسیولوجیة التربیة.
فعبر ھذه الثنائیة الحفاظیة ـ المحافظة، تتجسد طاقة المدرسة المتجلیة في جدلیة الماضي والحاضر، غیر أنھ كثیرا ما تكون الغلبة لأحدھما.

وظیفتا الإعلام والتكوین:

تقوم المدرسة بوظیفتي الإعلام والتكوین، فھي تخبر وتكوِّن. وفي ھذا لا تقتصر على تقدیم المعارف والمعلومات، بل تعطیھا معنى ودلالة یندرج في بنیة الإعلام والتكوین، أي أنھا تحاول القضاء على الأمیة من جھة، وتقوم بتأسیس الفكر العلمي من جھة أخرى. ومن ثمة، فھي تتراوح المعرفة )إعلام ( والفعل (تكوین( للتأثیر بعمق في حیاة المجتمع عبر المتعلمین. فإذا كانت وظیفة الإعلام تزوِّد المتعلم بالمعلومات ) معرفة ( فن وظیفة التكوین ھي التي تؤثر في المتعلم، وعبر ھذه الأخیرة یؤثر المتعلم في المعرفة.
فعبر ھذه الثنائیة الإعلام ـ التكوین تتجسد طاقة المدرسة المنظمة في جدلیة الإعلام والتكوین، غیر أنھ كثیرا ما تغلِّب المدرسة وظیفة الإعلام على وظیفة التكوین ویقع التركیز على الكم على حساب الكیف، كما ھو الشأن في تعلیمنا حالیا.

وظیفتا التنشئة الاجتماعیة و السیاسیة:

إن التربیة المدرسیة ھي أولا وقبل كل شيء تنشئة اجتماعیة أو تطبیع اجتماعي ـ سیاسي، لأنھا تمرر القیم والأعراف الاجتماعیة )وظیفة اجتماعیة(، ولأن المعارف التي تقدمھا موجھة ومسكونة بإیدیولوجیة الفئات المسیطرة من أجل تشكیل مواطن وفق نموذج ا عي ـ سیاسي معین )وظیفة سیاسیة(. وھكذا تلجأ المدرسة، لتحقیق وظیفتھا، إلى استعمال مفاھیم عدة حسب الظروف والمواقف. في الواقع، مفاھیم تحیلنا إلى ھدف واحد ھو التأثیر بعمق في حیاة الفرد قصد تحقیق توافقھا أو تطبیعھا الاجتماعي ـ السیاسي، وذلك من خلال:
ـ الرأي القائل بتوفیر بیئة اجتماعیة مدرسیة أكثر اتزانا من البیئة الخارجیة، حتى تتم عملیة التطبیع الاجتماعي للمتعلم بصورة إیجابیة. وأصحاب ھذا الرأي المرتكز على الفردي، یعتبرون المدرسة أداة تحرر، وظیفتھا الكبرى ھي التغییر أو التجدید ومسایرة التقدم العلمي.
ـ والرأي القائل بأن المدرسة مجتمعا مصغرا یستمد تنظیماتھ الاجتماعیة وأنشطتھ وعلاقاتھا، من المجتمع الكبیر، وعلى المتعلم الانصیاع واحترام قوانین المدرسة وإجراءاتھا وأحكامھا حتى تحافظ على الأمن والنظام والسلم داخل نطاقھا.
وأصحاب ھذا الرأي المرتكز على ما ھو اجتماعي، یرون أن المدرسة ھي مجرد مسرح لما یجري في المجتمع الكبیر، وظیفتھا إعادة إنتاج نفس البنیات الاجتماعیة التي أنتجتھا، أي وظیفة المحافظة والجمود.
فعبر ھذه الثنائیة الاجتماعي ـ السیاسي تتجسد طاقة المدرسة في جدلیة الفردي والاجتماعي، غیر أنھ كثیرا ما یطغى الجانب الاجتماعي على الجانب الفردي، فیغلب طابع المحافظة والجمود على طابع التغییر والتقدم، كما ھو الشأن بالنسبة للمجتمعات المتخلفة.

مقاربات سوسیولوجیة لعلاقة المدرسة بالمجتمع

إذا كانت ھذه ھي وظائف المدرسة، فإن المواقف المتخذة إزاءھا مختلفة، ویمكن إجمالھا في المقاربات السوسیولوجیة التالیة، التي تتصدى لتحلیل علاقة المدرسة بالمجتمع انطلاقا من وظائفھا، وھي : من جھة، ھناك اتجاھان عریضان في المجتمعات الرأسمالیة المتقدمة، یمثلان الموقف الإیدیولوجي من المدرسة الرأسمالیة ومعرفتھا ) أي مناھج التعلیم وطرائقھا وأسالیبھا (، وھما : الاتجاه التبریري والاتجاه النقدي. ومن جھة أخرى، ھناك الاتجاه الاشتراكي المرتبط بالتعلیم البولیتكنیكي في المجتمعات الاشتراكیة.

أ ـ الاتجاه التبریري المحض :

یختصر ھذا الاتجاه مفھوم " النزعة الإنسانیة "، وھو یعتبر من المدافعین عن المدرسة الرأسمالیة بأبعادھا المختلفة، حیث تشكل النزعة الإنسانیة، بالنسبة لھذا الاتجاه، تبریرا إیدیولوجیا لمجمل النشاط الثقافي والفكري الذي تنتجھ المدرسة البرجوازیة باعتبارھا محایدة. ویرى موقف ھذا الاتجاه أن المعرفة الإنسانیة معطى عالمي، یجب العمل على تحویلھا إلى ملكیة خاصة من خلال مبدأ المنافسة والاحتكار. وھو لا یعیر الاھتمام إلى انعكاسات ثقافة أو معرفة المدرسة على الفئات الاجتماعیة المختلفة، باعتبارھا قضیة اجتماعیة. وقد تعرض ھذا الاتجاه للانتقادات كثیرة، سنتطرق إلیھا في الاتجاھات
التالیة.

ب ـ الاتجاه النقدي :

ویتراوح ھذا الاتجاه بین:
النظرة اللبرالیة التي تمیز كتابات:ـ إیفان إیلیش ،I. ILLICH في كتابھا " مجتمع بدون مدرسة "، حیث یوجھا إیلیش نقده اللیبرالي للمؤسسة المدرسیةوالثقافة التي تبثھا، من منطلق الدفاع عن القیم الإنسانیة التي یقوم علیھا الاتجاه الإنساني. ویرى إیلیش أن المدرسة المعاصرة، بحكم احتكارھا لعملیة التربیة على حساب المؤسسات الاجتماعیة الأخرى جمیعھا، وبحكم مفھومھا للتعلیم
الإلزامي، تتجھ أكثر نحو تعمیق الفروقات التعلیمیة بین المواطنین داخل المجتمع الواحد وبین الأمم. وھكذا یدعو إلى تجرید المجتمع من المدرسة، وإلى إلغاء التعلیم الإلزامي، وإلى إحیاء شبكات معرفیة جدیدة، تكون النقیض المباشر للمدارس الحالیة. بھذا یكمن الحل عنده في إعادة الاعتبار لمبدأ الجھد الشخصي في التعلم عن طریق إحیاء الرغبة
الشخصیة والعلاقات المتكافئة بین المتعلمین، وإعطاء المؤسسات الاجتماعیة جمیعھا، قیمتھا التربویة. إن أفكار إیلیش في نھایة المطاف، تقتصر على تجدید المدرسة الرأسمالیة الحالیة، بما یتلاءم و النظرة اللیبرالیة للبرجوازیة في نھایة القرن، والتي باتت تضیق ذرعا بالمطالب التعلیمیة الدیمقراطیة للطبقات الشعبیة.
ـ بوردیو وباسرون P.BOURDIEU ET J.C. PASSERONفي كتابھما " معاودة الإنتاج"، الذي یعتبر أشھر الدراسات المعارضة لفحوى النظریة اللیبرالیة ذات البعد الإنساني. لقد بینت ھذه الدراسات أن تحلیل الأنظمة التعلیمیة في البلدان الغربیة، یدل على أن النظام التربوي یمیل إلى أن یقوم بوظیفة معاودة إنتاج العلاقات القائمة في النظام العام الاقتصادي ـ السیاسي ـ الاجتماعي، والمحافظة على بنیة الأوضاع الراھنة في المجتمع وتعزیزھا، بدلا من أن یكون عامل تغییر اجتماعي یستند على قدرات الأفراد ودافعیتھم.
النظرة الماركسیة باجتھادات ممثلیھا المختلفین:ـ بودلو وإستابلات CH. BAUDELOT ET R. ESTABLETفي كتابھما " المدرسة الرأسمالیة بفرنسا". لقد تناولا الكاتبان بالتحلیل، تاریخ الأشكال المدرسیة، وبعض المظاھر الأساسیة لوظائف المدرسة الرأسمالیة الراھنة، وذلك لمعرفة الطریقة التي تسھم بھا المدرسة في إعادة تقییم العمل؛ یدوي ـ عقلي، آخذة بعین الاعتبار تطور القوى المنتجة. كما برھنا على أن المدرسة الواحدة تساوي مدرسة منقسمة على نفسھا، إنھا تتشكل من مدرستین؛ مدرسة للأقلیة البرجوازیة ) الثانوي ـ العالي ) ،S. Sومدرسة للبرولیتاریا )الابتدائي ـ المھني .) P. Pیرى الكاتبان في تحلیلھما أن إعادة العلاقات
الاجتماعیة، یتم بشكل مبكر على صعید المدرسة الابتدائیة، وھي التي تقوم عملیا، بالتقسیم إلى طبقات من خلال دورھا في ما یسمى بمحو الأمیة. كما یطرح الكاتبان على القراء والمھتمین، مجالات للمناقشة ولتصورات تربویة متجددة.
ـ جورج اسنیدر ،G. SNYDERSفي كتابھ " المدرسة، الطبقات والصراع الطبقي " وھو عبارة عن قراءة نقدیة جدیدة لبودلو وإستابلات، لبوردیو وباسرون، وكذا لإیلیش. یناقش بعمق آراء ھؤلاء وموقفھم السلبي من المدرسة في مساھمتھا في التغییر الاجتماعي. ففي الحالات الثلاث جمیعھا، یفضي تأثیرھم على القراء والمھتمین إلى اتخاذ موقف تخاذلي، یجد لنفسھا مبررا في الاعتقاد الراسخ بأن المدرسة مقضي علیھا، فلا حول ولا قوة لھا، وھي لا تملك بحد ذاتھا أي قوة تستطیع أن تدفعھا في طریق التقدم. فمن خلال نقده لھؤلاء، یرید أن یصل إلى البرھنة على أن للمدرسة درجة من الاستقلالیة الخاصة بھا، وأنھ یمكنھا أن تمثل دورا إیجابیا في تحول المجتمع. ولكي نفھم ھذا الدور، لابد لنا من وضع المدرسة في إطار صراع الطبقات في المجتمع. یرى اسنیدر أنھ لا یكفي أن نبرز للعیان أن المدرسة تخدم المصالح الخاصة لطبقة مسیطرة، كما یفعل بوردیو وباسرون، ولا یكفي أن نعارض المدرسة البرجوازیة بالمدرسة البرولیتاریة،
كما فعل بودلو وإستابلات. فھو یتجاوز ھذه التأكیدات، من ثمة یحلل كیف تشارك المدرسة في صراع الطبقات، مع أنھا رھان ذلك الصراع وأداتھ. ففي نھایة نقده لھؤلاء، وھو یبني موقفھا خطوة خطوة، وذلك بتنصیبھا على التوالي" غرامشي " ضد " إیلیش "و " التوسیر " ضد "بوردیو " و " باسرون "و" لینین " ضد " بودلو "و" إستابلات". 
لذا یرى في النھایة أن المستغَلین ) بفتح الغین ( سیقبلون على الثقافة المسیطرة ذاتھا، ینشدون فیھا العناصر التي تلزمھم ویحولونھا لصالحھم...
ـ إزنبار جماتي ،V.I.JAMATIفي كتابھا " سوسیولوجیة المدرسة ". ترى جماتي نفس رؤیة ج. اسنیدر، على المعرفة التي تبثھا المدرسة الرأسمالیة، وإن كان یقصد منھا أساسا خد المصالح الموضوعیة للفئات البرجوازیة، إلا أنھا یمكن أن تُستثمَر في عكس غایاتھا الأساسیة. بمعنى أن المعرفة كیف ما كانت، أصبحت تشكل شرطا جوھریا لعملیة التغییر الاجتماعي والسیاسي للذین یعانون من غُبن المدرسة وسواها .
الاتجاه الاشتراكي:ھذا الاتجاه یقدم مفھوما جدیدا للمدرسة الذي یمتاز بھ التعلیم البولیتكنیكي في المجتمعات الاشتراكیة. ھذا المفھوم للمدرسة، یستقي أصولھ النظریة من الماركسیة. فالمناھج التعلیمیة، في ھذا الاتجاه، تقوم على قاعدة أساسیة تتمثل بالربط المحكم بین الإعداد الفكري في مجالات العلوم المختلفة، وبین العمل المنتج والمفید اجتماعیا. أما طرائق التعلیم وأسالیبھا، فتنطلق من المبدأ الاشتراكي القائل بأن " التربیة ھي العمل، تتم بواسطة العمل نفسھا ."والھدف من ھذا العمل عندھم ھو تشكیل الوعي الجماعي والانضباط الواعي بالحیاة التعاونیة والقیم الاشتراكیة...
فمن خلال المقارنة البسیطة بین الاتجاه الرأسمالي والاتجاه الاشتراكي، یمكن أن نتساءل؛ كیف یمكن للمدرسة الرأسمالیة أن تقوم على مبادئ احترام العمل الیدوي والحیاة التعاونیة، إذا كانت العلاقات الأساسیة في البلدان الرأسمالیة، تقوم على مبادئ التنافس والاحتكار واحتقار العمل الیدوي؟.
الاسمبريد إلكترونيرسالة